Освоение темы «Художественная культура Древнего Рима» может осуществляться в двух основных направле­ниях:

зрелища Древнего Рима;

государство и личность в художественной культуре Древнего Рима.

Анализ зрелищ древних римлян позволит рассмотреть многие особенности, характерные для данной художест­венной культуры, выявить различия в отношении к ис­кусству древних греков и древних римлян. В ходе изуче­ния этой проблемы уместно проанализировать не только особенности отношения римлян к театру, но и рассмот­реть римскую архитектуру, градостроительство, проник­нутые пафосом пользы, государственности и мирового господства.

Второе направление в изучении темы — государство и личность — позволит сделать акцент на древнеримской литературе и древнеримском скульптурном портрете.

Поскольку тема «Художественная культура Древнего Рима» завершает блок занятий по разделу, учащиеся в процессе ее изучения должны быть поставлены в такие условия, в которых они смогут продемонстрировать воз­можности самостоятельного анализа явлений художест­венного мира, умение сопоставлять и сравнивать. Напри­мер, при изучении римского скульптурного портрета мо­жет быть использован следующий нетрадиционный прием: в замедленном темпе показывается диафильм или набор слайдов «Римский скульптурный портрет», который не сопровождается ни комментариями, ни вопросами. Уча­щиеся смотрят его молча, показывая свое эмоциональное отношение к скульптурному портрету только поднятием руки: нравится портрет, интересен — поднимается рука.

В зависимости от количества поднятых рук, то есть от реакции на то или иное произведение портретного ис­кусства, демонстрация римского скульптурного портрета прерывается и произведение, вызвавшее наибольший ин­терес, анализируется. Характер анализа может быть раз­ным, но наибольшую ценность представляет тот, который обусловлен максимальным интересом учащихся. Для ак­тивизации беседы по конкретному, избранному большин­ством портрету, возможны следующие вопросы: «Можете ли вы определить, кто изображен в скульптурном портре­те? Какой человек? Охарактеризуйте его. Почему именно этот портрет вызвал ваш интерес?»

Организация ответа на поставленный вопрос следую­щая:

кратко записать в тетрадь свой ответ;

обменяться тетрадями с соседом по столу;

обсудить обе точки зрения, высказанные в пись­менном виде;

повернуться к соседям, сидящим за столом сзади, и проделать ту же работу, начиная со второго пункта;

в процессе обсуждения всех четырех мнений опре­делить, кто будет представлять соображения, высказан­ные в беседе.

Далее проводится небольшой общегрупповой анализ памятника, в котором выслушиваются не только предста­вители малых групп (из четырех человек), но и те, кто пожелал высказать свое мнение индивидуально.

Преподаватель должен умело направлять обсуждение скульптурного портрета в русло общих проблем анализа данного вида искусства и всей художественной культуры в целом.

В качестве иллюстрации данного приема работы мож­но описать ситуацию, когда группа дружно подняла руки во время демонстрации скульптурного портрета Антиноя. В ходе анализа быстро выяснилось, что он всем очень понравился, потому что необыкновенно красив. На воп­рос каков юноша (имеется в виду индивидуальность, ха­рактер портретируемого), естественно, никто дать ответа не смог. Тогда преподаватель вернулся к показу изобра­жения портрета Помпея и портрета Цезаря. На тот же вопрос — каков изображенный человек — ученики дали уже развернутые ответы. Три римских скульптурных портрета, демонстрируемые одновременно, помогут сде­лать важный вывод об отличиях римского скульптурного портрета от греческого: если в греческом портрете инди­видуальное растворяется в общечеловеческом, то римский портрет остро характерен, индивидуален. Преподаватель мог сделать этот вывод в процессе комментированного по­каза диафильма или слайдов, в форме лекционного изло­жения, но в таком случае учащиеся оказались бы в по­ложении пассивных зрителей и слушателей, которым пред­лагается готовая информация. Лишенные самостоятель­ного выбора в оценке и проявлении интереса к произве­дениям искусства, они восприняли бы этот важный вывод как чистую, но далекую от их интересов информацию. Опыт показывает, что активное личное участие в выборе произведения для анализа, разговор о нем сначала с товарищами в равноправном симметричном общении, а потом взаимообмен мнениями, сделанными в кругу бли­жайших товарищей, на групповом уровне, делают анализ произведения искусства интересным, важным и нужным для большинства учеников.

В ходе работы не должны быть обойдены вниманием и те, кто проявил интерес к произведениям, не вызвавшим отклика у большинства членов группы. Таким ученикам надо предоставить возможность высказать свое мнение публично или предложить литературу для самостоятель­ного ознакомления с заинтересовавшим их скульптурным портретом.

Чрезвычайно важно для активизации внимания учени­ков установить связи между далеким от нас художест­венным миром древних римлян и миром современности. Весьма актуальное значение для человека XX века имеет «Закон об осуждении памяти», по которому при смене политической власти в Древнем Риме уничтожались мно­гие шедевры скульптурного искусства. История нашей страны, к сожалению, позволяет вспомнить древнеримский закон, по которому уничтожению подлежало все и, в пер­вую очередь, скульптурное изображение человека, еще вчера почитавшегося всеми. Разговор о сталинских чист­ках, о вычеркивании из жизни и памяти людей имен пи­сателей, художников и уничтожении многих произведений искусства может стать основой для серьезного обсужде­ния проблемы экологии культуры, об отношении к своим национальным и мировым художественным и культурным ценностям. Здесь же можно познакомить учащихся с идеями Н. Рериха об охране памятников культуры, пока­зать созданный им знак охраны.

Закончить демонстрацию римского скульптурного пор­трета целесообразно портретом императора Константи­на. На основании анализа особенностей этого портрета можно немного забежать вперед, прокладывая уже на этом занятии мостик к темам, связанным с художествен­ной культурой Средневековья.

Место изучения третьей темы в блоке занятий по раз­делу «Художественная культура древних Египта, Греции, Рима» позволяет организовать ее изучение на основе са­мостоятельной работы по проблемам и по текстам в парах сменного состава (динамических парах) и малых группах.

В процессе изучения раздела «Художественная куль­тура первобытного общества» ведущими были приемы ра­боты в парах постоянного состава, а в ходе освоения ху­дожественного мира Древней Греции учащиеся начали осваивать и другие приемы коллективной работы. Работа в динамических парах строилась так, чтобы она очень тесно связывалась с характером деятельности в парах постоянного состава. Первая пара создавалась из сидя­щих за одним столом, вторая пара появлялась, когда ученик поворачивался к товарищу, сидящему за его спи­ной. На схеме это выглядит следующим образом:

Помимо того, что пары образуются на основе дружес­кого расположения (прежде всего это касается первых пар), такая организация пар сменного состава позволяет экономить время на поиск второй пары, а при необходи­мости и третьей (сидящие друг к другу по диагонали).

На основании описанной организации могут появлять­ся и малые группы, состоящие из двух пар постоянного состава. Используя такие переходные формы работы, можно постепенно перейти к организации более сложной самостоятельной и коллективной деятельности.

Если последовательная работа преподавателя по фор­мированию навыков общения на темы искусства и разви­тия самостоятельности учащихся в сфере освоения мира художественной культуры дали свои результаты, то к моменту изучения третьей темы раздела «Художественная культура Древнего Рима» можно расширить сферу са­мостоятельной работы с теоретическим материалом, и прежде всего, с текстами разного характера и сложности.

Варианты подбора текстов по их количеству и качест­ву зависят от целей, которые ставит преподаватель, орга­низуя работу с ними в парах сменного состава и малых группах. Если малая группа образуется из двух пар си­дящих рядом (4 человека), то варианты комплекта тек­стов по содержанию будут такие:

одинаковые тексты;

разные тексты по одной проблеме одного вида ху­дожественной деятельности;

разные тексты по разным проблемам- одного вида художественной деятельности;

разные тексты по разным проблемам разных видов художественной деятельности.

Разным может быть и количество учебных текстов (от одного до четырех для каждого), и содержание (слож­ные или легкие и т. д.). Все это необходимо учитывать, организуя работу с текстами в парах сменного состава.

Организация деятельности в динамических парах и малых группах

I вариант

Малой группе из четырех человек даны четыре разных текста по одной проблеме.

1 этап. Индивидуальная самостоятельная работа с текстом.

2 этап. Совместная самостоятельная работа в парах сменного состава:

первая пара — сидящие рядом за одним столом; вторая пара — сидящие за спиной;

третья пара — сидящие по диагонали.

Алгоритм работы в паре: первый партнер пересказы­вает второму партнеру содержание своего текста. Парт­нер его выслушивает, задает вопросы — столько, сколько необходимо ему для того, чтобы, не читая этого текста и записей партнера, правильно понять его содержание. Первый партнер выступает в роли учителя, а второй парт­нер— в роли ученика. Затем они меняются ролями: вто­рой пересказывает свой текст, а первый слушает и зада­ет вопросы.

После обмена информацией они приступают к само­стоятельной индивидуальной работе: каждый составляет структуру услышанного текста и формулирует основные положения.

Выполнив это задание, они снова объединяются в па­ру и, знакомясь теперь с записями друг друга, обсужда­ют преимущества каждой работы в раскрытии содержа­ния текста, корректируют, улучшают свои структуры и формулировки.

После этого пара распадается и образуется новая: первый партнер работает с третьим, а второй — с четвер­тым и т. д.

Каждому участнику такой работы очевидно, насколь­ко ответственна его роль: успех зависит от готовности к сотрудничеству каждого, от добросовестности и качества проделываемой работы. Педагогу, организующему работу в этом варианте, важно учесть, что алгоритм действий тре­бует определенной синхронности. Это важно иметь в виду при формировании групп, в ней должны оказаться при­мерно равные по возможности в освоении содержания текстов ученики. Соединение в одной группе сильных и слабых учащихся с очень разным темпом и уровнем ра­боты не только затруднит, но сделает невозможной рабо­ту в парах сменного состава с четким алгоритмом дея­тельности. Самых сильных можно выделить в группу с наиболее сложным заданием и текстами. Вот почему ор­ганизовывать работу в динамических парах и малых группах целесообразно тогда, когда преподаватель уже знает возможности и особенности каждого, т. е. после наблюдений за их работой в регламентированной дискус­сии, в парах постоянного состава, в процессе выполнения творческих заданий и т. д. К моменту изучения художе­ственной культуры Древнего Рима характер группы в целом и возможности большинства учеников должны быть понятны наблюдательному преподавателю.

3 этап. Работа в малой группе из четырех человек, где работа велась над разными текстами.

Когда все в подгруппе ознакомились со всеми текста­ми, индивидуально и в парах сменного состава, члены подгруппы могут объединиться для обсуждения общих проблем.

На схеме этот этап обозначается так:

Если все наиболее трудные вопросы удалось разре­шить в парах сменного состава, то можно от второго эта­па работы перейти сразу к четвертому этапу.

4 этап. Работа во вновь организованной малой груп­пе, объединяющей учащихся, которые первоначально ра­ботали индивидуально над одним и тем же текстом.

Задача вновь сформированной группы — обсудить ва­рианты составленных структур и выбрать лучший, автор которого или кто-либо другой из подгруппы представит его всей группе. На этом этапе идет подготовка к выступ­лению.

3 этап. Выступление подгрупп перед всей группой.

Выступления представителей подгрупп должно позво­лить всем участникам занятия осмыслить и обобщить изу­чаемый материал или проблему.

этап. Подведение итогов проделанной работы.

Подводить итоги проделанной работы можно по-разному, но при всех вариантах необходимо делать это не только с точки зрения освоения знаний, но и с позиций психолого-педагогических, поскольку на всех этапах ра­боты учащиеся должны продемонстрировать навыки пе­дагогической деятельности и общения.

II вариант

Вся группа делится на малые подгруппы из четырех человек. Подгруппы могут образовываться не только из рядом сидящих, но и свободно. Каждый может встать со своего места и подойти к любому из товарищей с пред­ложением войти в состав подгруппы.

Когда все подгруппы будут сформированы, каждый получает учебный текст, отмеченный каким-нибудь зна­ком, ромбом, кругом, квадратом, например красным, си­ним, зеленым, и треугольником (можно для этого исполь­зовать и цветовые индексы). Такие же знаки применяют­ся и для обозначения характера и назначения текста. На­пример, ромб, помещенный над текстом, указывает на то, что данный текст носит общетеоретический характер, круг—на то, что текст посвящен одному виду искусства (скульптуре) и нужен для какой-то одной подгруп­пы и т. д. Эти условные обозначения должны быть из­вестны всем членам группы заранее. Можно на доске на­рисовать все знаки и расшифровать их.

Такие же знаки нужны и для самих учащихся, по­скольку в процессе работы по второму варианту органи­зации занятия им придется искать себе пару именно по этим обозначениям, прикрепленным к одежде всех участ­ников занятия. Как образуются пары? Например, «квад­рат» должен поработать в паре с «кругом», потом с «тре­угольником», потом с «ромбом».

Этот вариант организации работы группы с текстами и друг другом схематически представлен ниже.

План-схема оформления доски

1 этап. Самостоятельная индивидуальная работа.

Задачи:

2 этап. Работа в парах сменного состава.

4 этап. Работа во вновь организованной малой группе, объединяющей учащихся, которые работали сначала над одним и тем же текстом.

Задачи: 1) обсудить и выбрать лучшую структуру текста;

2) подготовить выступление от группы и пред­ставить лучшую структуру всем участникам занятия.

5 этап. Выступления представителей подгрупп перед всей группой.

Задача: осмысление всего материала на высоком уровне обобщения.

III вариант

Снова вводится 4 варианта текстов, но участникам за­нятия предлагается объединиться в малые группы не по 4, а по 8 человек. И над одним и тем же текстом работа ведется по парам, которые совещаются, вместе читают, структурируют текст и формулируют выводы. Преимуще­ства такой совместной работы очевидны. Потом каждый из них по уже известному алгоритму работает, пересажи­ваясь, попеременно в паре сменного состава с одним из тех, кто изучал другие тексты. Таким образом, теперь внутри малой группы из 8 человек идет параллельная ра­бота над 4 вариантами текстов в 2 подгруппах.